Nachtrag [Seite 195] 12 - Selbstregulation, selbstreguliertes Lernen und der Wert des Auswendiglernens für den Kompetenzerwerb [Seite 199] 12. Auswendiglernen und Aufbau von Wissen [Seite 206] 12. Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen [Seite 210] 12. Lernen im schulischen Kontext - auf die Lernmotivation und das Üben kommt es an... [Seite 216] 13 - "Der Lehrer ist lediglich der letzte Ausweg". Eine Analyse von Praxisempfehlungen zum selbstgesteuerten Lernen [Seite 233] 13. Auswahl des Analysematerials [Seite 234] 13. Praxisempfehlungen zum selbstgesteuerten Lernen: ausgewählte Texte [Seite 235] 13. Eigenverantwortung versus Fremdverantwortung: Lernziele und Unterrichtsgestaltung [Seite 239] 13. Selbstevaluation versus Fremdbeurteilung: Leistung [Seite 241] 13. Selbstgesteuertes Lernen als normative Setzung: Folgeprobleme [Seite 243] 14 - Selbsterfahrungen [Seite 250] 14. Einleitung [Seite 250] 14. SOL als Schülerin [Seite 250] 14. SOL als Studentin [Seite 253] 14. SOL an meiner Schule [Seite 254] 14.
Als Lehrer diese Kontrolle und Aufforderung zur Verhaltensänderung noch übernommen haben, war die Fremdsteuerung ausgelagert, nun wird sie in den Schüler hinein verlagert. Der selbstgesteuerte Lerner ist also kein wirklich selbstständiger Lerner. Autonomes Lernen: Schüler stecken sich eigene Lernziele Unter dem selbstständigen Lerner stelle ich mir jemanden vor, der sich seine Ziele selbst steckt und sich mit einer fachlichen Thematik auseinandersetzt, die ihn selbst interessiert. Einen Lerner, der neugierig auf die Welt ist, von denen innerhalb der Fächer immer ein Ausschnitt repräsentiert wird, und sich mit ihr auseinandersetzt, ohne bereits zu wissen, was raus kommt oder was es nützt. So könnte man sich autonomes Lernen vorstellen- Autonomie ist zwar nicht im vollen Sinne der Selbstgesetzgebung verwirklicht, aber doch im Stecken von eigenen Lernzielen. Autonomes Lernen beinhaltet natürlich selbstgesteuertes Lernen, denn auch beim autonomen Lernen müssen methodisches Fertigkeiten und Fachwissen berücksichtigt werden, damit der Lernprozess nicht beliebig wird oder um zu der Einsicht zu gelangen, welche den Schüler neugierig gemacht hat.
Lernen als Prozess [Seite 132] 9. Gedächtnispsychologische Grundlagen [Seite 138] 9. Mikroprozesse im Gedächtnis [Seite 140] 9. Das Regulieren von Lernprozessen und die Option "Selbstregulation" [Seite 142] 9. Schlussbemerkungen zuhanden der Praxis [Seite 151] 10 - Selbststeuerung, digitales Selbst und algorithmische Sozialität im Unterricht [Seite 157] 10. Die Selbstliste um 1700 [Seite 159] 10. Selbstgesteuertes Lernen [Seite 164] 10. Idee und Plausibilität des selbstgesteuerten Lernens [Seite 169] 10. Zur Korrespondenz zwischen dem digitalen Selbst und dem selbstgesteuerten Lernen [Seite 171] 11 - Lernen mit Technologie. Pädagogische und politische Kritik und Ambitionen [Seite 178] 11. Schulische Bildung für alle [Seite 179] 11. Effektivität und Effizienz im Unterricht [Seite 181] 11. Gesellschafts- und Schulkritik als Begründung für selbstgesteuertes Lernen [Seite 183] 11. Funktionale Differenzierung von instruieren und erziehen - lehren und coachen [Seite 189] 11. Vernachlässigte Merkmale des Lernens in der öffentlichen Schule [Seite 192] 11.
Über die Pädagogisierung sozialer Probleme hinaus: die Pädagogisierung der Nation [Seite 59] 5. Die Pädagogisierung des Selbst [Seite 64] 5. Die Pädagogisierung der Welt [Seite 67] 5. 5 - 5. Ausblick: Die Pädagogisierung der Erziehungswissenschaften [Seite 69] 6 - "Selbstreguliertes Lernen". Eine kleine begriffsgeschichtliche Reise [Seite 76] 6. Bezugsgröße "Reformpädagogik" [Seite 76] 6. Tiefer liegende und streuende Kontinuitäten [Seite 78] 6. Optionen im pädagogischen Feld [Seite 84] 6. Verfestigung durch Professionalisierung [Seite 88] 6. Das normative Feld [Seite 92] 7 - Ein englischsprachiger Diskurs zum "selbstgesteuerten Lernen" - mit russischem Akzent [Seite 98] 7. Die Arbeit mit "worked examples" als Paradigma der "direct instruction" im Modell der CLT [Seite 102] 7. Der "worked-example-effect" und die Wirksamkeit der "direct instruction" [Seite 103] 7. Einschränkung der Gültigkeit des "worked-example- effects" auf Novizinnen und Novizen [Seite 104] 7. Schlussfolgerungen der CLT aus dem "worked-examples- effect": Schülerinnen und Schüler brauchen zu Beginn "fully guided instruction" [Seite 105] 7.
Die Pädagogisierung des Selbst 64 4. Die Pädagogisierung der Welt 67 5. Ausblick: Die Pädagogisierung der Erziehungswissenschaften 69 "Selbstreguliertes Lernen". Eine kleine begriffsgeschichtliche Reise 76 1. Bezugsgröße "Reformpädagogik" 76 2. Tiefer liegende und streuende Kontinuitäten 78 3. Optionen im pädagogischen Feld 84 4. Verfestigung durch Professionalisierung 88 5. Das normative Feld 92 Ein englischsprachiger Diskurs zum "selbstgesteuerten Lernen" – mit russischem Akzent 98 1. Die Arbeit mit "worked examples" als Paradigma der "direct instruction" im Modell der CLT 102 2. Der "worked-example-effect" und die Wirksamkeit der "direct instruction" 103 3. Einschränkung der Gültigkeit des "worked-example- effects" auf Novizinnen und Novizen 104 4. Schlussfolgerungen der CLT aus dem "worked-examples- effect": Schülerinnen und Schüler brauchen zu Beginn "fully guided instruction" 105 5. Einwände gegen die Konzeption der "klassischen" CLT 106 6. Selbstkritik der CLT und Schritte zur Integration fremd- und selbstgesteuerter Aspekte des Lernens 107 7.
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